Tccs

Juçara dos Santos Cardoso

 

A BIBLIOTECA NA FORMAÇÃO ESCOLAR


Ao professor Percival, me convidou a adentrar o mundo da leitura e da literatura, mostrando que a “literatura é grandiosa por ser isto: um lugar de transcendência do imediato e utilitário [para, o onde tudo é possível]”.


RESUMO: Considerando a complexa realidade da educação escolar e assumindo a importância da leitura na formação do infante e do jovem, este estudo teve o objetivo de examinar o papel da biblioteca nas atividades educativas em ambiente escolar e na formação de um aluno o leitor crítico e autônomo. Para desenvolvimento da pesquisa, foi realizado estudo de caso em que se examina a organização de uma biblioteca escolar em Santarém, Pará. Os resultados auferidos permitem afirmar que o bom funcionamento da biblioteca e a formação de leitores não são processos isolados, exigindo a ação conjunta e ativa dos gestores, bibliotecários, professores e alunos.


PALAVRAS-CHAVE: biblioteca escolar, escola, leitura, aprendizagem.


ABSTRACT: Considering the complex reality of school education and recognizing the importance of Reading in the child and the education, this study aimed to examine the roll of school libraries in the teaching activities in school environment and in the development of a student capable of reading with autonomy and criticism. To develop the research we carried on a case study to examine the organization of a school library in Santarém, Pará. The results allow us to say that a good library organization and the reader formation are not isolated processes, implying the coordinated action of administrator, librarians, teachers and students.

KEYWORDS: school library; school; reading; learning.


Introdução

Não há como falar de leitura, sem falar da formação de leitores. Não há como formar leitores capazes de agir e pensar criticamente sem que estes se apoderem do texto, assim como não podemos falar de leitura, leitores e literatura desconsiderando o papel que a biblioteca exerce na relação e construção desse processo.

Dessa forma, considerando a biblioteca como espaço essencial para que a leitura aconteça e como centro sociocultural profícuo de construção de leitores críticos e participativos, é necessário indagar: que esperar quando se trata de formar leitores?

Seria a formação a busca de sujeitos passivos, capazes apenas de decifrar os códigos linguísticos para realizar determinadas atividades mediadas pela escrita? Ou, ao contrário, o que se almeja são pessoas capazes de se apossar desses códigos, do uso do ler e escrever para responder as exigências de leitura e escrita em uma sociedade em construção continua, em que ler vem a significar inserção do sujeito na sociedade?

Assumindo essa segunda perspectiva e incomodada como esse tipo de atividade vem se realizando nas escolas – seja de forma funcionalista, seja como objeto de entretenimento –, pretendo neste trabalho investigar possibilidades de organização de biblioteca escolar na dimensão formativa integral.

Assim, cabe perguntar: em meio a tantas políticas em torno da leitura, que papel deve desempenhar a biblioteca em prol desse objetivo? E: qual a função do bibliotecário na aproximação entre leitor e livro? E, finalmente, que políticas pedagógicas vêm sendo desempenhadas pela escola para que a comunidade escolar vivencie esse espaço como um lugar dinâmico de leitura?

Buscando responder a estas inquietações e contribuir para melhor compreender o papel da biblioteca no contexto escolar, em especial no incentivo da leitura, adotei como campus de pesquisa o exame da organização e funcionamento de uma biblioteca escolar pública: a biblioteca “Castro Alves”, da Escola Estadual Pedro Álvares Cabral.

Leitura e escola

Observa Britto (2012) que, nos últimos anos, o ensino e a promoção de leitura têm repercutido dentro de espaços sociais e educacionais preocupados com a formação de leitores e mobilizado esforço conjunto dos poderes públicos, federais e municipais a fim de se criarem estratégias para fazer do Brasil um país de leitores.

Contudo, ainda segundo o autor, a leitura, entendida como bem civilizador, tem assumido caráter funcionalista, de modo que ler significaria a introdução no processo e acesso à escrita; em outras palavras, trata-se de desenvolver no sujeito capacidades que lhes permitam realizar determinadas atividades mediadas pela escrita.

Tal dinâmica mecanicista impõe a aceitação de saberes e valores de determinada classe que não ultrapassa o senso comum, além de propor uma leitura instrutiva e pragmátca, mantendo o sujeito alienado a um modo social que nada propõe, apenas impõem. Conforme observa Soares (2004, p.22):

Da língua escrita apropriam-se as classes dominantes, fazendo dela o discurso da verdade, repositório de um saber de classe, apresentado como saber legítimo. O acesso à escrita pelas camadas populares pode, por isso, significa a renúncia ao seu próprio saber e ao seu próprio discurso, a sujeição ao saber e ao discurso dominante.

Para a autora, a natureza de recepção da leitura pelas classes populares não é a mesma a que se dá pelas classes favorecidas, porque, no que tange às circunstâncias sociais, aquela não dispõe da mesma formação que esta. Exemplo claro é quando se pergunta aos alunos, até mesmo aos pais, sobre a importância da leitura e, na maioria das vezes, obtém-se como respostas: “serve para conseguir um bom emprego” ou “serve para obter melhores condições de vida”. Tais respostas sugerem a leitura como instrumento de sobrevivência, a partir da ideia salvacionista de leitura como valor produtivo.

Ainda conforme Soares (2005, p.18),

A leitura não é um ato solidário; é interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros: entre os dois: enunciação; diálogos.

No mesmo diapasão, Britto (2010, p. 3) sustenta que a leitura, entendida como prática social, não pode e não deve limitar-se à decifração, mesmo que suponha nesse gesto o entendimento do que se decifra. Por isso, observa que a alfabetização se distingue de letramento: ser letrado pressuporia, além do conhecimento do código, o uso do ler e escrever para responder as exigências de leitura e escrita, com finalidades de incorporar valores ideológicos influentes na sociedade.

Não basta alfabetizar, é preciso alfabetizar para aprender e inserir o sujeito na cultura, e, quando propomos essa inserção, falamos de letramento entendido como capacidade de ações e habilidades de uso da leitura e escrita.

Essa perspectiva, contudo, não parece ser predominante. Nas palavras de Osakabe (1982, p. 150-151),

Alfabetiza-se o indivíduo para que seja mais produtivo ao sistema: por exemplo, para que leia e compreenda instruções escritas no trabalho, para que leia e compreenda ordens e mandamentos que zelam a todo o canto para a manutenção da ordem. Para além disso, a alfabetização não parece tão necessária: a manipulação ativa da escrita (o ato de escrever, por exemplo) se faz dispensável pela imposição de fórmulas já prontas, por modelos estabelecidos e já consagrados em manuais de ampla difusão.

A forma pragmática de leitura e escrita conceituada por Osakabe supõe um processo limitado aos sentidos imediatos e utilitários do texto, com valores e aprendizagens sustentadas no cotidiano, uma prática cuja razão é manter o sujeito subordinado a um sistema que ignora qualquer indagação. Dessa forma, não se pode ler um texto sem considerar as acepções de mundo do leitor. A leitura torna-se, nessa perspectiva,

o acesso ao conhecimento diferenciado, aquele que permite ao leitor reconhecer sua identidade, seu lugar social, as tensões que animam o contexto em que vive ou sobrevive, e sobretudo a compreensão, assimilação e questionamento seja da própria escrita, seja do real em que a própria escrita se inscreve. (Osakabe, 1982, p. 152)

Disso decorre que se deve ensinar para além do texto, estimulando o desejo pelo conhecimento, a fim de que o aluno se reconheça no texto e se aproprie de outras formas de conhecimentos, formas que o ajudem a compreender sua cultura e o contexto em que vive.

Essa forma de conhecimento propõe indagar para além do certo impregnado no senso comum e buscar conhecer e compreender a vida, o mundo em que se está inserido. Somente assim se criam as condições para o que o sujeito traga para o texto o conhecimento já adquirido, fazendo o que Freire (2003) chama de leitura de mundo.

Freire (2003, p. 13), ao discorrer sobre a importância do ato de ler e posicionando-se sobre a importância da leitura de mundo para leitura do texto, sustenta que “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquela”; assume, dessa forma, que o ato da leitura não é um processo isolado, sendo necessário conhecer o contexto vivido para compreender o texto e, a partir da leitura deste, produzir outros conhecimentos.

Em consonância com Freire, não podemos tomar a leitura como bem em si. A leitura só produz conhecimento na medida em que o leitor associa sua leitura de mundo com os vários significados propostos do texto, construindo sua compreensão no diálogo entre sua experiência e o humano genérico.

É isso o que sustenta Geraldi (2010, p.103),

O reconhecimento do que já e conhecido é uma condição necessária para que se dê a leitura, mas não é condição suficiente. É preciso ultrapassar o já sabido e reconhecido para construir uma compreensão do que lê (e do que se ouve).

Reafirmando a importância da leitura de mundo como conhecimento prévio para o ato de ler proposto por Freire e sua relação com o texto, Geraldi acrescenta que “é preciso ultrapassar o já sabido e reconhecido para construir uma compreensão do que lê” (p. 103). Para este autor, ao ler, o leitor trabalha produzindo significações e é nesse trabalho que ele se constrói como leitor.

Não se trata de dizer que o processo pragmático de leitura não contribui na formação escolar; pelo contrário, há que admitir que esse é um passo inicial (e essencial). Porém, não se pode limitá-la a isso.

Uma pedagogia da leitura que objetiva a transformação do leitor e, através deste, da sociedade dificilmente se funda na descrição de estrutura do(s) texto (s). Mais do que isso, uma pedagogia de leitura de cunho transformador propõe, ensinar e encaminhar a descoberta da função exercida pelo(s) texto(s) num sistema comunicacional, social e político. (SILVA; ZILBERMAN, 2005, p.115).

Desde essa perspectiva, o papel da escola na formação do leitor crítico é levar o aluno a envolver-se com a natureza simbólica da escrita, arrojando-o no conhecimento de mundo e franqueando-lhe o acesso à cultura, a fim de torná-lo consciente e participativo.

Eis porque é imprescindível o estabelecimento e a expansão do chamado “espaço de contradição” dentro da escola e das aulas de leitura, a fim de se defrontarem postura e metodologias esclerosadas e inócuas com outras propostas e orientações de leitura, embasada teoricamente e viabilizada politicamente pelos professores. (SILVA; ZILBERMAN, 2005, p.112 e113).

Se aceitássemos que o papel da escola fosse o de simplesmente formar pessoas com capacidade de decifração, teríamos de reconhecer que a escola não está muito longe de alcançar tal finalidade. Mas seria preciso reconhecer também que, neste caso, a escola estaria criando sujeitos passivos e submissos a um sistema que abandona qualquer forma de critica, seja cultural, social e política.

Logo, optar por forma leitores protagonista do processo de significação dos discursos e que buscam na leitura outras formas de conhecimentos, implica dizer que a escola tem um longo percurso a traçar, um pouco mais lento, porém mais contributivo. Objetivamente, o papel da escola deve ser o de desenvolver atividades que estimulem o aluno a buscar conhecimento, que contribuam na sua formação escolar e social.

Leitura e entretenimento

Quando se propõe a leitura fácil – revistas, gibis, quadrinhos, historinhas–sob a justificativa de atrair o leitor, cria-se um modelo de leitura imediatista, mantendo o sujeito condicionado a um sistema de normas e valores de uma determinada sociedade. Para Britto (2012, p. 45),

[A] leitura fácil, apoiada no senso comum, acopla hábitos de consumo cultural, difundidos pelos sistemas ideológicos produtivos, e, assim, como outras formas de entretenimento, não contribui para experiência formativa e não passa de um simples momento de distração, e tem por finalidade manter as pessoas alienadas e submissas a um sistema fechado de bem e consumo.

Este tipo de leitura banaliza os valores e conteúdos contidos no texto, além de espelhar a visão pragmática do senso comum difundida pelo sistema ideológico que reproduz o interesse de determinada classe e mantém a pessoa na alienação e na submissão. Como não cabe à escola promover esse tipo de leitura, não há como aceitar tal perspectiva.

Certamente, não há como negar que o gosto faz parte da leitura, assim como não se pode desconsiderar que se fazem leituras prazerosas, de deleite, de entretenimento. Entretanto, não há como sustentar a ideia de que o gosto promove a leitura na medida em que “o gosto não é a manifestação de determinações biológicas ou genéticas nem fruto de uma aprendizagem autodirigida e imanente; gosto se aprende, se muda, se cria, se ensina” (BRITTO, 2012, p. 50).

A discussão em torno do gosto não implica sua exclusão do processo de leitura – afinal, ler literatura é muito gostoso! O problema está na forma utilizada pelo contexto educacional, quando, lamentavelmente, a descontração, o fácil, o descomprometido torna-se a regra. Britto (2012) sustenta que a ensino de literatura como forma de entretenimento nada mais supõe que uma vaga ideia de leitura, desimpedida e livre, e, assim como outras formas de entretenimento, serve apenas para uso imediato.

Em contraposição a isso, este autor postula que

a função da literatura, tanto no âmbito da Educação escolar como de movimentos culturais, é promover o senso critico e os conhecimentos que ultrapassam a esfera do imediato e produzem indagações da condição da existência; não desenvolver o “gosto pela leitura” ou “o prazer’’, ainda que possa desenvolvê-los, mas sim desenvolver o próprio conhecimento. (BRITTO, 2012, p. 54)

O problema é que, em meio a tanta repercussão de uma leitura de compromisso, a concepção pragmática de leitura está tão enraizada no senso comum que há quem diga que o melhor texto, principalmente aqueles destinados ao público infantil, seriam os que propõem leituras fáceis e objetivas, como se a criança fosse incapaz de pensar.

O simples hábito de ler descomprometido, sem reflexão aguda do sentido das coisas, numa condição em que a pessoa é levada pelas circunstâncias e motivada por interesses pragmáticos se caracteriza como situação de alienação. (BRITTO, 2012, p. 49).

Cabe à escola, enquanto espaço educativo, promover práticas de leituras que ajudem os alunos a pensar e agir de forma crítica, estimulando o pensamento especulativo e colaborando para que ampliem os conhecimentos e as ideias acerca do mundo, a fim de que se possam fazer pessoas capazes de agir com crítica e autonomia.

O desafio pedagógico está, precisamente, em respeitar o gosto conhecido (admitindo, portanto, sua leitura de mundo) e, ao mesmo tempo, estimular a autonomia (recusando o autoritarismo da referencia absoluta), sem perder a dimensão política da formação de leitor. (BRITTO, 2012, p. 50)

Para que serve a leitura de literatura

Ana Maria Machado (MACHADO, 2007, p. 168), refletindo sobre a promoção da leitura literária, indaga retoricamente:

Dá para imaginar que, por maiores e mais avançados que sejam os recursos contemporâneos de transmissão da informação, uma educação de qualidade pode se dar ao luxo de dispensar a leitura de literatura, ou de ter dúvidas sobre a sua importância, ou de ficar discutindo em círculo sobre as diversas firulas que podem (ou não) caracterizar métodos de se chegar lá?

A resposta só podia ser a determinação absoluta da necessidade da literatura: “ou entendemos que não há educação sem leitura e nos alarmamos com a situação brasileira, ou estamos perdidos”.

Pressurosamente a promoção da leitura de literatura tem alcançado espaço significativo dentro da sociedade brasileira, mesmo que às vezes apenas no âmbito da boa intenção. Embora, muitas vezes, utilizado com finalidades prático-pedagógicas e outras como instrumento de entretenimento, o ensino de literatura, entendida como arte, têm contribuído cada vez mais na formação escolar, social e cidadã do sujeito, na medida em que se toma consciência de sua dimensão ética e estética, desprendida de aplicações pedagógicas, funcionais e pragmáticas.

Para tanto, é necessário desmistificar a ideia de que a leitura literária, por se tratar de uma leitura agradável, suponha apenas o entretenimento, e, portanto, pouco contribui para o conhecimento. Estudiosos da área, tais como Lajolo (2000), Zilberman (1982), Silva (2005), e Britto (2012) e literatos da estirpe de Ana Maria Machado (2012), Bartolomeu Campos de Queiroz (2012) e Ricardo Azevedo (2003), afirmam categoricamente o valor da literatura tanto na formação escolar como na formação pessoal.

Como componente artístico, a literatura aguça a indagação, propõe a reflexão e a percepção e dá sentido à condição humana em suas mais variadas formas, instigando a percepção subjetiva do leitor no sentido inicialmente pensado pelo criador da obra.

[A literatura] se caracteriza pela busca continuada de percepções e manifestações do vivido. E, enquanto opressão do desejo de construir outro mundo, implica voltar-se para própria vida e indagar a condição humana (nesse sentido, se opõem ao entretenimento, uma vez que este supõe ao esquecimento, a evasão, a negação da condição humana). (BRITTO, 2012, p. 52)

A cada leitura, a cada história, o leitor se descobre e se recria, encontrando na literatura razões para interpretar o mundo e agir nele. Nas palavras de Ferreira (2010, p. 9),

Cada página literária pega o leitor pela mão e o leva a passear, sem nada impor, pelo campo florido das questões fundamentais da humanidade − até mesmo dos erros, a coisa mais verdadeiramente humana dos humanos. A literatura enriquece pontos de vista; instiga a ouvir, a levar em conta e a dar valor à voz do outro; desperta a vontade de ultrapassar o próprio “mundinho”.

Ao transcender o imediato, a literatura transforma e humaniza o sujeito na medida em que permite a relação entre o vivido e o que se espera viver, oferecendo um mundo de possibilidades nas entrelinhas, nos estilos e enredos. O leitor aberto ao texto encontra na literatura formas diversas de entender e construir um novo mundo.

Iolanda Reyes, ao relatar sua experiência profissional junto às crianças colombianas, diante da perda de referência e dos destroços promovidos pelas guerras políticas no país, chama a atenção para o poder da humanização da literatura. Como exemplo de sua importância, apresenta o caso da menina que tinha acabado de ter a perna amputa, e para quem nada mais lhe fazia sentido:

Nesse quarto asséptico da UTI, entre chiados de máquinas o irmão chegou com os livros e se sentou em uma cadeira. Tratou de cumprimentá-la e, como a irmã não queria saber de ninguém nem de nada, começou a ler uma história qualquer – qualquer, pois, afinal dava no mesmo. E contam que amenina continuou lhe dando as costas: não queria ouvir ninguém, nem seu irmão, até que ele se calou. Então, ela voltou à cabeça e, por fim, olhou para ele, para indicar “continue lendo”. (...)

Essas palavras que não podiam remediar o irremediável, que misturaram se com o chiado artificial das maquinas e com a imagem desse coração que cintilava na tela. A voz humana, a única voz amada que restava, havia tomado conta daquele cubículo e havia uma conexão de coração para coração, que o monitor não chegou a captar, enquanto o irmão continuava lendo para sua irmã. (REYES, 2012, p. 63)

Em depoimentos como esse, percebemos o quanto a literatura é grandiosa, o quanto dá sentindo às coisas quando tudo parece não fazer mais sentido, o quanto adquire significado na medida em que se dissolve no mundo das coisas verdadeiras, além de possibilitar o leitor a transitar entre esses dois mundos: o literário e o real.

Vista como patrimônio cultural, a literatura amplia as formas de conhecimentos, favorecendo a reflexão sobre realidade e permitindo conhecer outros mundos, outras culturas, outras realidades até então inalcançáveis; assim, auxilia na compreensão dos porquês da vida e da morte, tomando em conjunto os valores e saberes socialmente dados, contribuindo para a inserção do sujeito, de forma consciente, na sociedade.

De caráter formativo, a literatura propõe a reflexão do texto literário e principia ao leitor um mundo de possibilidades para além do teor pedagógico engendrado na sala de aula, instigando uma rica interação de viver e fazer a condição humana, que “alimentados” por novas experiências e novos conhecimentos, entendem melhor o existente ao se perceber outras capacidades de existir.

Para Regina Zilberman, a literatura em sala de aula assume o importante papel de integrar do aluno com as obras ficção, além de desencadear um pacto entre as crianças e os jovens e o texto, bem como entre os alunos e o professor, estimulando a vivenciar a obra sem cobranças corriqueiras.

A leitura é necessariamente uma descoberta de mundo, procedida segundo a imaginação e a experiência individual cumpre deixar tão somente que este processo se viabilize na sua plenitude. (ZILBERMAN, 1982, p. 21)


Biblioteca na escola

Desde o surgimento das primeiras bibliotecas, na antiga Alexandria, funda-se um importante marco histórico nas relações entre homem e cultura; passado séculos após seu surgimento, ainda se buscam alternativas que mantenham viva sua principal característica: a de difundir a cultura e o conhecimento.

Para LAJOLO; ZILBERMAN (2011, p. 24), a multiplicação da biblioteca em torno da leitura e dos livros, sinaliza um conjunto de esforços relevantes ao aprimoramento do “aparelho de leitura” num Brasil que se tornava um país republicano. Entretanto, tais esforços eram insuficientes “para construir um país, que conforme Monteiro Lobato, diante da biblioteca do congresso, nos Estados Unidos, se faz de homens e livros”.

Almejando alcançar tais perspectivas, em maio de 2010, foi aprovada a Lei n° 12.244, que prevê a universalização das bibliotecas escolares no país até 2020. O Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE, nos últimos anos, tem investido cada vez mais em compras e distribuição de livros de literatura para escolas pública.[3] De acordo com Paiva (2012, p.16),

Esses programas, com foco nas bibliotecas escolares das escolas públicas, significam a retomada da valorização desse espaço, a biblioteca, como espaço promotor da universalização do conhecimento e, também, da universalização de acesso a acervos pelo coletivo da escola.

Motivado pela imensa campanha em prol da leitura e pela necessidade de se ter no contexto escolar, um lugar que propicie a leitura e complemente a educação, as escolas vêm se mobilizando na criação desse espaço. Infelizmente, como apenas construir não basta (é preciso por a biblioteca em andamento), muitas escolas não tem conseguido avançar a proposta para além de um espaço de armazenar livros; as bibliotecas acabam caindo no descaso e se tornam meros depósitos de livros.

Um dos fatores que têm contribuído para o fechamento ou o abandono de bibliotecas escolares, é o fato de que, apesar dos altos investimentos em campanhas e livros, há pouco investimento em profissionais para atuar nesse espaço. Em função disso, fica a grande maioria dos estabelecimentos à mercê da boa vontade e da disponibilidade de professores, os quais possuem pouca formação específica nessa função.

Apesar das campanhas bem intencionadas de valorização da leitura, bem como a qualidade dos acervos distribuídos, a eficiência dessas políticas depende em grande parte dos agentes mediadores da leitura. Contudo, boa parte das bibliotecas escolares é conduzida por professores que, por motivos variados que não se ajustam ao projeto pedagógico escolar, são remanejados para aquele espaço. Com nenhuma experiência e, às vezes, com pouco entusiasmo, assumem muito mais funções administrativas do que propriamente de promotores e mediadores de leituras e lideranças educativas.

Não bastam espaços, livros, computadores e outros meios para pesquisas para caracterizar a existência de uma biblioteca escolar, mas o quanto professores e alunos se relacionam com ela.

Pouco adianta investir milhões em campanha, projetos e livros se não houver bibliotecários capacitados e que desenvolva projeto e atividades de leituras que estimulem os alunos a buscar mais por esse espaço, pois a eficiência do funcionamento da biblioteca depende em grande de quanto à comunidade faz uso dela (a biblioteca).

O papel da Biblioteca na formação escolar

Sendo os livros concebidos, na maioria das vezes, como instrumento de pesquisa escolar, como ficam em meio a tantas tecnologias de informações, que propiciam pesquisas mais práticas e rápidas? E que papel terá a biblioteca no contexto escolar na medida em que se teme a não utilização desses livros?

É verdade que as bibliotecas escolares têm deixado a desejar, assim como é verdade que o problema está, não no avanço tecnológico, mas na forma em que vem sendo utilizada, ora como espaço de pesquisa escolar, ora como lugar lazer e entretenimento, ora como deposito de livros. Disponibilizando conhecimentos pelos livros que ali habitam, a biblioteca tem papel fundamental na formação escolar: o de produzir conhecimento, contribuindo com a formação social e cultural do aluno.

Para Fragoso (2011, p.14 e 15), “a biblioteca de uma escola torna-se complemento da educação formal, ao oferecer as múltiplas possibilidades da leitura e com isso levar os alunos a ampliar seus conhecimentos e suas ideias do mundo”, na medida em que dispõe de um universo diversificado de livros. Dessa forma, cabem-lhe duas funções fundamentais no ambiente escolar: função educativa e função cultural.

A função educativa representa um reforço à ação do aluno e da ação educativa – compreendendo o trabalho do professor e da instituição; quanto ao primeiro, desenvolvendo habilidade de estudos independentes, agindo como instrumento de autoeducação, provocando a busca do conhecimento, incrementado a leitura e auxiliando na formação de hábitos e atitudes de manuseio. Em sua atuação educativa, a biblioteca complementa as informações básicas e oferecer recursos e serviços à comunidade escolar, de maneira a atender as necessidades do planejamento curricular.

Na função educativa, a biblioteca deve funcionar como lugar de pesquisa e dispor de acervos atualizados das diferentes áreas do conhecimento: ciência, geografia, historia literatura, psicologia, artes e outra, que auxilie e complemente o aprendizado do aluno nos conteúdos trabalhados pelo professor na sala de aula. A biblioteca constitui-se em um recurso primordial para inteirar o processo educacional. Portanto, é necessário que os educadores e educandos a vivenciem como espaço de educação continuada, como

uma das forças educativas mais poderosas de que dispõem estudantes, professores e pesquisadores. O aluno deve investigar a biblioteca tanto como é o laboratório para o cientista. (KIESER; FACHIIN, apud MENDES, 2012, p.63).

Nessa função incluem-se os seguintes objetivos:

ü Integra-se ao projeto pedagógico e cooperar como o currículo da instituição de ensino no atendimento às necessidades escola;

ü Estimular e orientar a comunidade escolar em suas consultas e leitura, favorecendo o desenvolvimento da capacidade de selecionar e avaliar;

ü Incentivar os educandos a pensar de forma crítica, reflexiva, analítica e criadora, orientados por equipes inter-relacionadas (educadores + bibliotecários);

ü Promover a relação do trimônio – professor-bibliotecário-aluno – facilitando o processo ensino-aprendizagem;

ü Oferecer um mecanismo para democratização da educação, permitindo o acesso de um maior número de crianças e Jones a materiais educativos, seja ele impresso, virtuais ou digitais e, através disso, dar oportunidades ao desenvolvimento de cada aluno a partir de suas atividades individuais;

ü Contribuir para que o corpo docente amplie sua percepção dos problemas educacionais, oferecendo-lhe informações que o ajudem a tomar decisões no sentido de solucioná-los, tendo como ponto de partida valores ético se cidadãos.

Já no que tange à função cultural, devem ser desenvolvidas políticas de leituras que promovam o contato dos alunos com o livro, com os textos literários; ler e ensinar o valor da leitura é um dos métodos mais efetivos para criar leitores capazes de refletir e agir de forma consciente, pensar de um modo que ultrapasse os muros escolares.

A biblioteca é um lugar propicio a imaginação onde os livros dialogam com os leitores, em uma biblioteca há um universo muito rico e diversificado entre quatro paredes que comportam inúmeros livros estantes, computadores e placas de “silencio”. Além de livro existem vidas pulsantes e interruptas que leem, pesquisas recitam, vibram, riem, choram, esbravejam, e, muitas vezes com lágrimas nos olhos nos buscam para dizer um “muito obrigado” por nos orientação e ajuda na pesquisa escolar. (CURBANI, 2013, p. 2)

A biblioteca escolar tem papel relevante na educação, contribuindo decididamente para formar leitores e difundir a cultura e produzir conhecimentos. É na medida em que se produz conhecimento que melhor se compreende o contexto, e quando se compreende o contexto, aprende-se a viver de forma crítica e consciente.

A biblioteca escolar é na maioria das vezes a primeira e única biblioteca por parte das grandes crianças de camadas populares. [...] Ela necessita ser ativada visando atrair além de professores, os pais, os alunos, enfim toda comunidade vinculada à escola. (PACHECO apud MENDES, 2011, P.63)

Para tanto, a biblioteca escolar deve funcionar como espaço de leitura, estudo e pesquisa aberto à comunidade que assiste, constituída de um conjunto de livros diversificados, documentos audiovisuais e multimídia, computadores com acesso a outras informações que não estão disponíveis na biblioteca; sempre aparecendo um lugar alegre e aconchegante que instigue a dúvida e criatividade.

Não se podem negar as contribuições dos meios tecnológicos de informações na vida do estudante. Porém, nada substituirá o prazer de ler um livro e folheá-lo para chegar à última página e saber o que acontecerá com a menina que queria aprender a ler e escrever e não podia (Pena de Ganso, de Nilma Lacerda) ou esquecer o agora e vivenciar o passado e o futuro num só tempo, (Bisa Bia, Bisa Bel, de na Maria Machado) ou, ainda, viajar no tempo e procura respostas para o tempo (Tempo de voo, de Bartolomeu Campos de Queiroz), ou, quem sabe, Guardar a vontade de crescer e ser menino (Bolsa Amarela, de Lygia Bojunga), ou melhor, tecer a vida e destecê-la, quando não se sentir mais feliz (A Moça Tecelã, Marina Colasanti).

A função do bibliotecário

Ressalte-se, finalmente, que, considerando que a biblioteca no contexto escolar responde a necessidade do contato dos professores e alunos com os acervos disponíveis, é imprescindível à presença do bibliotecário.

De nada serviria uma biblioteca escola, com espaço físico e acervo adequado as necessidades escolar se, para exercer as funções e cumprir seu objetivo, não tiver em seu comando um profissional consciente, com sensibilidade e habilidades básicas para manter esse espaço de cultura e informação bem azeitado e atraente (FRAGOSO, 2002, p.128).

No desempenho dessas funções, o bibliotecário deve, em parceria com os professores da escola, mediar a relação entre livro e leitor, propondo um ambiente em que se valorize leitura e conhecimento e investindo em estratégias que estimulem a relação entre biblioteca e a comunidade escolar.

Assim compreende Milanesi o papel do bibliotecário na educação escolar:

Cabe a ele não só atender à demanda, mas principalmente criar a demanda pela leitura. Isso significa que esse profissional exerce funções de educador – o que é muito diferente de um mero organizador de acervos e de empréstimos. Ele trabalha num cenário e com elementos específicos: as informações registradas, seja em que suporte for, pelas quais deve conduzir e seduzir o educando. A atividade dele é partilhada com o professor. É tarefa do mediador de leitura organizar não apenas o acervo, os serviços e o ambiente, mas estabelecer o itinerário pelos infinitos e conflituosos caminhos do conhecimento. Já ao professor cabe uma outra ação complexa: além dos discursos e exercícios, há o desafio permanente de capacitar o educando de tal forma que ele desenvolva uma reflexão própria, criando o seu próprio discurso. Essa interação entre dois profissionais voltados para a infância e adolescência pode ocorrer a partir de suas especializações. Enquanto um trabalha para organizar acervos, espaços e as navegações prazerosas pelo saber, o outro discute, provoca, introduz a dúvida e exercita o educando à produção de ideias e à aquisição da autonomia de pensar. (MILANESI, 2002, p. 26)

Também Fragoso indica esse caminho:

Na escola, o bibliotecário se reveste de suma importância quando se comporta e atua como membro de um sistema integrado, dinâmico, capaz de mobilizar alunos e educadores a leitura para aprender, aprender para saber e para ter conhecimentos da sociedade que o cerca.(FRAGOSO, 2011, p.15)

No desempenho dessas funções, o bibliotecário deve possuir formação em biblioteconomia nas áreas de aquisição, catalogação e administração do acervo, além de formação pedagógica que favoreça o desenvolvimento de atividades de leituras, que aguce a curiosidade dos alunos e motive toda comunidade escolar a vivenciar esse espaço.

Em síntese, cabem-lhe desenvolver as seguintes funções:

ü Catalogar e organizar de forma sistemática os livros que compõem o acervo da biblioteca, facilitando o processo de pesquisa de seus usuários.

ü Desenvolver proposta de uso da biblioteca como complemento das atividades desenvolvidas em sala de aula, trazendo a sala de aula para biblioteca ou vice versa.

ü Incentivar alunos, professores e comunidade escolar a vivenciar a biblioteca como espaço de formação e de democratização cultural.

ü Ser um promotor da leitura, da literatura, criando políticas que estimule a reflexão, a indagação e a compreensão do aluno do que foi lido. Afim de que se possam criar leitores ativos e críticos que possam ultrapassar os muros escolares.

ü Transformar o espaço físico da biblioteca em um lugar dinâmico e motivador de leitura, de modo que os leitores se sintam atraídos por ela; isso inclui a práticas de leitura cotidiana de um poema, de um trecho ou de um capitulo de uma obra.

ü Desenvolver atividades junto com a coordenação pedagógica da escola, que tornem a biblioteca parte integrante do currículo escolar e a leitura de literatura, como ensinava Bartolomeu Campos de Queirós (2012), “um direito, ainda não garantido por lei, mas que deveria ser” e que pode ser garantido pela escola.

Enfim, se a escola tem como função primordial educar e a da biblioteca dar suporte ao processo pedagógico, a função do bibliotecário é fazer com que isso aconteça, participando do processo pedagógico e criando condições para que se desperte nos educadores e educandos o interesse pela leitura.

O desafio do bibliotecário, do professor e de toda a coordenação pedagógica da escola é incentivar os educandos a pensar e agir de forma reflexiva. Isso implica transformar o leitor prático – aquele que usa a leitura de acordo com suas necessidades escolares – em um leitor ativo, que quanto mais ler, mais encontrará razões para continuar lendo.


A biblioteca pesquisada

Buscando aprofundar o estudo e verificar na prática o papel que a biblioteca tem desempenhado no contexto escolar, foi adotado como campo de estudo a biblioteca “Castro Alves” da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Pedro Álvares Cabral, localizada no município de Santarém.

Para melhor visualizar o que ocorre nesta biblioteca, apresenta-se o perfil dessa biblioteca da seguinte maneira: 1. A organização e distribuição espacial; 2. O acervo; 3. A dinâmica de funcionamento.

1. A organização e distribuição espacial da biblioteca

Na necessidade de dispor de um espaço que auxiliasse os alunos nas atividades escolares de leitura e pesquisa, elaborou-se o projeto de ampliação de duas salas de aula, que passaram a funcionar como biblioteca da escola; o espaço, dividido por um balcão, tem de um lado o computador onde se encontra catalogado o acervo da biblioteca, com acesso a internet, e de uso exclusivo da bibliotecária, além dos livros e outros materiais de consultas e empréstimo; noutro, uma televisão para atividades com vídeos e mesa com cadeiras para uso de seus usuários, com mostra a figura abaixo.


Divisão estrutural da biblioteca

Com espaço convidativo, compõem o cenário réplicas de obras de artes como Abaporu,pintura clássica do modernismo brasileiro, da artista Tarsila do Amara; O Grito, obra expressionista do pintor norueguês Edvard Munch; A Boba e o Homem Amarelo, de Anita Malfatti, pintora modernista brasileira, além de ilustrações de períodos históricos que vão, do trovadorismo ao modernismo. Há também um cantinho do autor, onde os usuários podem expor as impressões de suas leituras e encontrar sugestões, e uma exposição Biográfica, trechos de obras e livros premiados e publicados.

2. O acervo

A biblioteca conta com um acervo de quase cinco mil livros, das diversas áreas do conhecimento – filosofia, sociologia, biologia, historia geografia, química, física, matemática, português, arte e literatura –, além de enciclopédia, dicionários, revistas e DVDs.

A catalogação dos livros é feita no sistema operacional excel, numerados conforme a ordem de chegada na biblioteca, o que dificulta a pesquisa, embora nas instantes esteja separada por categorias.

Entre os livros que compõem o acervo, estão em quantidade suficiente os de literatura de portuguesa, como Os Lusíadas de Camões, Amor de Perdição de Camilo Castelo Branco; literatura brasileira, como Iracema de José de Alencar, Dom Casmurro de Machado de Assis,Navio Negreiro de Castro Alves; de expressão amazônica, destacando-se Contos amazônicos de Inglês de Sousa e a Terceira Margem do Rio, Dalcídio Jurandir; clássicos universais, Romeu e Julieta de William Shakespeare, Robinson Crusoé de Daniel Defoe, Os miseráveis de Victor Hugo; e muitos de literatura infantil e juvenil, como As aventuras de Pedrinho e as Memórias de Emília, de Monteiro Lobato; Bisa Bia, Bisa Bel; de Ana Maria Machado, Angélica, de Ligia Bojunga; O olho de vidro de meu avô, de Bartolomeu Campos de Queirós; Meu livro do Folclore, de Ricardo Azevedo e outros, na sua maioria fornecidos pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE.

Segundo a professora responsável, há preferência por livros menos densos. Entre os de maior preferência pelos alunos está os clássicos distribuídos pelo FNDE, como Miseráveis de Victor Hugo, a bela e a fera, memórias de Emília.

3. A dinâmica de funcionamento

A biblioteca atende apenas o dia, manhã e tarde.

Em 2012, a dinâmica de funcionamento ocorreu da seguinte forma: inicialmente, com apoio dos alunos, houve a organização do espaço, de acervos e outros recursos disponíveis para pesquisa, tornando-o mais convidativo na recepção dos alunos, seguindo de atividades tradicionais de como consulta e empréstimo, e dinamizando-se, periodicamente em tornos projetos, em parceria de alguns professores, de instituições e outros específicos da biblioteca entre os quais destaco apenas alguns.

A cada ano, é elaborado um projeto de atividades da biblioteca para o ano letivo. Listam-se a seguir os mais significativos:

Caminhos da Leitura: projeto geral de funcionamento da biblioteca; reúne propostas das atividades previstas para o ano letivo; inclui as atividades cotidianas de consulta e empréstimo, atividades de leitura, palestras e projetos.

A Poesia Invade a Escola: busca incentivar os alunos a lerem, conhecerem o gênero, além de incentivar a produção de suas próprias poesias;

Cantinho do autor: são coletados dados e selecionados trechos e obras de um autor, para criação de painel e exposto, bimestralmente, na biblioteca;

Projeto Machadiando: trabalha a leitura, seguindo produção cinematográfica de filmes de curtas metragens em forma de cinema mudo dos contos de Machado de Assis;

Cantinho Mocorongo: resgata a importância de conhecer autores da região, além de preservar a memória e a cultural local;

Projeto Arte na Janela: criado em 2011, pela professora responsável da biblioteca, apresenta ilustrações de diferentes épocas, de forma cronológica, do Trovadorismo ao Modernismo, funcionando como ferramenta interdisciplinar;

Caldeirão Literário: é um projeto da escola, realizado todos os anos, as vésperas da prova do Enem, que além de enfatizar a importância da literatura na formação do leitor, busca contribuir com os alunos que irão presta o exame.

Baseado em dados fornecidos pela professora responsável pela biblioteca 89% dos usuários da biblioteca são alunos da escola, desses 78% vão a biblioteca desenvolver pesquisa, apenas 6% vão para ler; 6% professores e 5% outros.

Além das atividades voltadas para o texto literário à biblioteca a dar apoio a projeto desenvolvidos em parceria com outros órgãos educacionais, PIBID, programa de iniciação a docência de Matemática da Universidade Federal do Oeste do Pará, desenvolve atividades de reforço junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem na disciplina; Leitura Obrigatória, desenvolvido em parceria com o curso pré-vestibular Equilíbrio, quando se realiza o estudo e a análise das obras literárias exigida no vestibular, para os alunos irão prestar a prova e ao jornal da escola.


Análise

Considerando o desenvolvimento político do estado, no município de Santarém, a biblioteca analisada apresenta uma boa estrutura, é ampla, climatizada e bastante convidativa a começar pelas artes exposta nas janelas, passando pelos depoimentos dos alunos, finalizado com o entusiasmo das professoras responsáveis. No entanto, a ausência de computadores com acesso à internet para a pesquisa reduz as possibilidades de estudo, uma vez que não há disponibilidade de materiais suficientes para pesquisa.

A leitura de obras literária no processo de construção do leitor tem sido bastante significava, uma vez que propõe uma leitura, mais que agradável, aguça a reflexão e a indagação da vida e das coisas; nesse sentido, contraria a leitura direcionada de (para) entretenimento, do brincar.

Outro aspecto, que chamou a atenção durante a pesquisa, refere-se à forma com que os professores tem feito uso do espaço bibliotecário, ainda que sem tanta frequência, quando chega a utilizar tem por finalidade transformá-la em uma sala de vídeo. Na opinião dos alunos essa atividade e configura como “matar aula.”

Também é digno de nota o fato de que o acervo específico para a formação docente, resultado de ações específicas do MEC, seja muito pouco utilizado. De nada adianta o entusiasmos da bibliotecária, da criação de projetos se não há a adesão da escola, mais ainda, dos professores. Encontramo-nos aqui diante de um dilema insolúvel e muito preocupante: como querer que os alunos leiam se os próprios professores não leem? Em minha opinião, a raiz do problema está na própria cultura escolar e na formação docente.

Fazer uma biblioteca ideal que, segundo Fragoso (2005, p.170), “implique na relação ativa da comunidade, dando ênfase a formação do cidadão critico, participativo e seletivo” é tarefa que exige comprometimento de todos os envolvidos com a educação.

De todo modo, pode-se dizer, em termos gerais, que a biblioteca em tela assume as funções educativa e cultural de que falamos acima. Contudo, é mister reconhecer que ainda não parece que a escola e a comunidade escolar tenham incorporado a biblioteca de forma plena, compreendo-a como essencial ao projeto pedagógico.


REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Ricardo. A didatização e a precária divisão das pessoas em faixa etária: Dois fatores no processo de (não) formação de leitores. In. Paiva, Aparecida et. al. (org.) Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces – o jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

BOGUNGA, Lygia. A bolsa Amarela. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga, 2013.

BRASIL. Lei Federal n.12.244, de 24 de maio de 2010. Dispõem sobre a criação de bibliotecas escolares nas redes públicas de todo o país: Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 de maio 2010. Disponível emwww.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/ll2244.htm. Acesso em: 25 jun.2010.

BRITTO, Luiz Percival Leme. Inquietudes e Desacordos: a leitura para além do óbvio. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2012.

Biblioteca Escolar: Que espaço é esse? Salto para futuro. Ano XXI 14, outubro, 2011

Leitores de quê? Leitores pra quê? Revista Aprendizagem, Curitiba, 2008.

COLASA


Dissertação

Valdiani Costa Andrade

 

Biblioteca escolar na formação de leitores – um estudo de caso


Biblioteca escolar na formação de leitores – um estudo de caso

Este artigo apresenta resultado de investigação de organização de uma biblioteca escolar no município de Santarém, no interior do Pará.
Após revisão conceitual de como compreender leitura e o papel da biblioteca escolar na formação do leitor, apresenta-se o quadro objetivo de organização, funcionamento e concepção da biblioteca da instituição em questão, observando-se a distância entre o real e o que seria desejável. Considerando-se dez aspectos cruciais na avaliação de uma biblioteca apropriada, conclui-se que a biblioteca escolar em questão não cumpre o papel que lhe caberia. 

 Ver artigo na íntegra - acesse o link Biblioteca escolar naformação de leitores – um estudo de caso 




Dissertação

Francineide Lima Abreu

 

Você escreve aquilo que você lê


Você escreve aquilo que você lê

Atualmente, ensinar texto no Ensino Fundamental tem sido um grande desafio para o professor de português. Nesta geração dominada pelas tecnologias (facebook, whatsapp, MSN, chat, blog, twiter), a literatura é pouco apreciada pelos estudantes, que na maioria prefere bater papo e trocar mensagens curtas.
Como a leitura é fundamental para produzir bons textos, os alunos acabam não desenvolvendo a habilidade de escrever. Além disso, a falta de conhecimentos, a formação acadêmica inadequada, a ausência da formação continuada e a falta de tempo são alguns dos muitos fatores que explicariam a pouca frequência de atividades de produção de textos nas turmas de Ensino Fundamental.
Leia o texto na íntegra acesse o link  Você escreve o que você lê.

 

Artigo

Luiz Percival Leme Britto

 

Qual o alcance de uma sequência didática?


Emília Ferreiro, no início dos anos 80 sentenciou com determinação: nenhum método constrói conhecimento. Tratava ela de contrapor-se aos modelos tradicionais de alfabetização, estruturados em torno de modelos rígidos de ensino e no princípio de que a ensino determina a aprendizagem.

Com idas e vindas, encontros e desencontros, avançamos bastante na compreensão de como as crianças aprendem e de que modo o ensino pode contribuir para sua aprendizagem; e avançamos também significativamente na compreensão do objeto mesmo de aprendizagem na alfabetização – a escrita, e com parte central disso o sistema de escrita alfabético – SEA, com suas propriedades e particularidades.

Sabemos hoje, como ensina Magda Soares, que há aí um conhecimento específico a ser desenvolvido pelo aprendiz e que isso merece atenção específica e dirigida. Ademais, livres dos modelos rígidos e mecânicos dos métodos tradicionais, pudemos reassumir o princípio de ensinar e recuperar a ideia de método como um elemento importante para o processo de pedagógico, compreendendo não como um esquema fechado ou o conhecimento em si mesmo, mas sim “como caminho (direção e significado) e um conjunto de procedimentos sistemáticos que possibilitam o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita”[3].

Dentre as novidades metodológicas resultantes desse processo, estão as sequências didáticas – conjunto de atividades articuladas e encadeadas, de forma a orientar o ensino de um conteúdo conforme os objetivos estabelecidos. O que se busca é, em função da dinâmica pedagógica e do reconhecimento do que sabem e o que precisam aprender as crianças naquele momento.

As sequências orientam as ações, põem focos nos aspectos mais significativos e instam os participantes a refletir coordenada e solidariamente. Com isso, contribuem para a organização do trabalho docente, a aprendizagem significativa e o desenvolvimento cognitivo dos alunos.

Contudo, a que reconhecer que elas não são tão novidadeiras como desavisadamente se poderia pensar nem surgem como solução para a alfabetização. Desde há muito, ainda que sem assim se nomear se faziam ações articuladas na prática pedagógica; até mesmo livros didáticos de boa qualidade já usavam esse expediente.

A boa educação contínua a exigir, para além da metodologia e das condições materiais apropriadas, o conhecimento agudo do que se pretende ensinar (ou que se aprenda), dos sujeitos participantes e das circunstâncias em que o processo ocorre. Mais ainda supõe o protagonismo docente e discente, que vivência cotidiana, produzem e realizam o conhecimento .

Nesse sentido, em qualquer momento da ação educativa, a aula pode rever-se, determinando outras possibilidades, exigindo ajustes e mudanças de rumo. Os instrumentos metodológicos – e as sequências não são mais que isso: uma estratégia metodológica – se submetem a esse processo e só assim podem ter efeito. Disso decorre que boas sequências só serão interessantes se incorporadas pelo professor e pelos alunos como suas.

Assim, voltamos a Emília Ferreiro e sua advertência ao risco de submeter o ensino a métodos e metodologias. Elaboradas em outra instância – não importa o quão bom seja o elaborador – as sequências ficam frias, anódinas, estéreis, tornam-se esquemas fixos de comportamento e de ação intelectual, e nada contribuindo para a apropriação do conhecimento e do mundo.

O efeito positivo das sequências didáticas para a alfabetização (ou outro nível de ensino) está na justa medida em que, conforme insiste Wanderley Geraldi, se reconhecer que “cabe à escola, não a função de transmissão de conhecimentos, mas a função de permitir a circulação [dos sujeitos do conhecimento] entre as duas instâncias [pública e privada] diversas de produção de saberes (e esta circulação não se faz sem influências mútuas)”[4].


[1] Publicado originalmente em Letra A, CEALE-UFMG, out 2013.
[2] Dr. em Linguística. Professor da Universidade Federal do Oeste do Pará. Coordenador do LELIT – núcleo do Movimento por um Brasil literário. Coordenador do Pacto Nacional da Idade Certa – PNAIC no Oeste do Pará. Autor dos livros Inquietudes e desacordo – a leitura além do óbvio; Contra o consenso – Cultura escrita, educação e participação; e A Sombra do caos – ensino de língua x tradição gramatica, todos pela editora Mercado de Letras. e-mail:
luizpercival@hotmail.com.
[3] GALVÃO, Andrea; LEAL, Telma Ferraz. Há lugar ainda para métodos de alfabetização? Conversa com professores (as). In MORAIS, Artur Gomes, CORREIA, Eliana Borges; LEAL, Telma Ferraz (org.) Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 17.
[4] GERALDI, João Wanderley. O ensino e as diferentes instâncias de uso da linguagem. Em Aberto, Brasília, ano 10. n.52. out./dez. 1991, p. 11.

Artigo

Luiz Percival Leme Britto

 

Sobre gênero textual e ensino de língua


A língua se materializa em textos. Isso é o que dizemos. E para compor os textos lançamos mão dos recursos que a língua nos oferece: os fonemas, as palavras, a sintaxe, os gêneros.

Os gêneros são uma dimensão essencial da organização dos discursos. Uma pessoa que apenas soubesse a fonética e a gramática de uma língua não seria capaz de produzir e de compreender textos apropriadamente. Os gêneros conformam a organização discursiva, permitindo a antecipação e a contextualização do enunciado.

O que são, então, os gêneros? E quantos são?

O gênero corresponde à conformação estrutural do texto conforme a circunstância, a finalidade e os interlocutores. Ou, dizendo de outra forma, o gênero seria o conjunto de regularidade que os textos apresentam em função dos usos, das situações. Nas palavras de Luiz Antônio Marcuschi

Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamenterealizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.[3]

Os gêneros são, portanto, essencial, tanto na interlocução cotidiana como na realização de formas de cultura que transcendem o contexto imediato. Assim, por exemplo, quando cumprimentamos alguém, fazemos isso dentro de um esquema prévio de organização do discurso, incluindo as palavras, as frases, o ritmo e a modulação da voz (a prosódia).

É por isso que conseguimos muitas vezes entender sem ouvir direito: porque conhecemos essa moldura maior, somos capazes de preencher os vazios; e é quando preenchemos mal a fala do outro, que acontecem os mal-entendidos, obrigando o outro a fazer uma nova intervenção para consertar o sentido.

Também quando alguém se põe a contar uma história – e isso vale tanto para as muitas coisas que contamos diariamente s uns aos outros como para a notícia ou o romance – tem desde logo projetado um arcabouço de seu discurso.

Como muitas são as situações interlocutivas, muitos são os gêneros. De fato, e como elas se articulam de muitas formas, também os gêneros se sobrepõem se mesclam, se articulam. De fato,

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa.[4]

Isso não quer dizer que não haja também regularidade quando se consideram os gêneros. Como a situações que se repetem – se não na forma exata, na similitude –, também se reproduzem os modelos de gênero. É nessa repetição que os gêneros ganham relativa estabilidade. Assim, podemos dizer que o gênero é uma dimensão da estruturação da língua em uso, exatamente aquela que conforma a forma última do dizer, as possibilidades de uso de palavras e frases, garantindo-lhe eficiência, funcionalidade e sentido.

Há, é claro, principalmente nas produções culturais mais estáveis, gêneros mais estáveis, cuja forma fundamental se repete a cada situação em que os textos são produzidos. Por exemplo, reconhecemos com relativa facilidade uma fábula por seus traços genéricos, isto é, por um conjunto de elementos que desde antes temos estabelecidos como próprio da fábula. Igual raciocínio vale para uma notícia, um poema, um discurso de aniversário, um cumprimento de pêsames.

Os textos, que no uso produziram os gêneros, se produzem a partir do gênero.

Mas esse é um processo muito dinâmico e que distinguem essa dimensão da língua da outras: como mudam constantemente as situações, também mudam os gêneros, seja pela derivação, seja ela composição, seja pela interferência. Aí, ao falar que um texto é de tal gênero, dizemos algo como “é mais ou menos uma fábula” ou “é uma fábula que não é bem uma fábula”, até que essa noção conformação se cristalize e passe a ser o “modelo de fábula” ou um “nova fábula” em oposição à “fábula clássica”.

Toda pessoa, mesmo que não tenha conhecimento disto, conhece os gêneros próprios de suas interlocuções cotidianas, aprendeu-os quando aprendeu a falar e continua a aprendê-los à medida que novas dimensões interativas se põem para ele. Isso significa que é na medida em que convive com os textos próprios de um gênero relativamente estável que passamos a conhecê-lo.

É certo que a partir da experiência podemos – devemos – buscar explicitações, compreensões monitoradas dos processos de produção linguística e esse conhecimento metalinguístico deve contribuir para que possamos não apenas produzir textos, mas pensar porque e como os produzimos, com ampliação significativa de nossa capacidade de ser e de intervir no mundo. E isso é particularmente relevante quando consideramos as produções linguísticas mais entranhadas nas práticas culturais da sociedade moderna, em grande parte mediada pela escrita e por ordenações e normalizações explícitas e formais.

Daí decorre a pertinência de, no trabalho pedagógico, eleger textos que compõem as formas mais orgânicas da cultura e que são mais significativos na formação do sujeito, textos que vão além daqueles que a pessoa aprende no trato cotidiano das coisas e que, cujo conhecimento lhe permitirá outros e mais arriscados voos.

Ao lançar mão do conceito de gênero no ensino de língua, é preciso cuidar para não inverter a ordem das coisas: é porque escuto ou leio e falo ou escrevo um texto conforme um gênero que posso conhecer o próprio gênero; o contrário disto – isto é, aprender as formas e características que compõem um gênero para, então, dizer ou escrever o texto – é a repetição do velho equívoco pedagógico de que se aprende por modelo e repetição; a descoberta do gênero está na prática linguajeira, nos usos e abusos que fazemos com os textos – estes sim objetos objetivos, reais, vivos.


[1] Texto originalmente elaborado para subsidiar a formação do orientadores de estudo do PNAIC-Oeste do Pará/UFOPA.
[2] [2] Dr. em Linguística. Professor da Universidade Federal do Oeste do Pará. Coordenador do LELIT – núcleo do Movimento por um Brasil literário. Coordenador do Pacto Nacional da Idade Certa – PNAIC no Oeste do Pará. Autor dos livros
Inquietudes e desacordo – a leitura além do óbvio; Contra o consenso – Cultura escrita, educação e participação; e A Sombra do caos – ensino de língua x tradição gramatica, todos pela editora Mercado de Letras. e-mail: luizpercival@hotmail.com.
[3] MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In DIONÍSIO, A. P., MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (orgs.).
Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p.155.
[4] BAKHTIN, Mikhail.
Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992, 279. 

Artigo

Luiz Percival Leme Britto

 

Textos “difíceis” na alfabetização


Ler e escrever quando se está aprendendo a escrita é tão importante quanto aprender o sistema de escrita alfabética. Tanto quanto, nem mais nem menos.

Como ensina Magda Soares, saber como funciona a escrita alfabética implica um aprendizado específico, em que se destacam as formas de representação do oral por meio das letras e de suas combinações. Para ler e escrever com autonomia há que saber como funciona o sistema.

Mas é preciso compreender que escrever é mais que por dizeres em letras e ler não é o mesmo que escutar: ao escrever, reorganizo a língua; ao ler, ajo sobre o texto de uma forma que não é ouvir.

Saber ler e escrever significa saber as formas como o texto se organiza, conforme o gênero, o interlocutor e a finalidade. A escrita não é a simples representação da oralidade – é um modo de organização discursiva que supõe escolhas de léxico, de estrutura sintática, de ordem expositiva, de estilo resultante de um longo processo cultural de elaboração linguística. Outra é a referencialidade, outra é a prosódia.

Crianças pequenas, mesmo quando ainda não dominam o sistema de escrita podem experimentar a leitura de textos escritos “difíceis” com o apoio de outro leitor. Quando a lê o texto com a voz emprestada do leitor adulto – isto é, “lê com os ouvidos” –, a criança experimenta a voz escrita e as modulações de vida que aí se enunciam. Nesse momento de aprendizagem, ler com os ouvidos é tão fundamental quanto ler com os olhos (nem mais nem menos).

E assim como ocorre na aquisição do sistema de escrita alfabética, também neste caso há aprendizagem específica e seu sucesso depende da ação pedagógica consciente e estrutura. Daí a importância de trabalhar sistematicamente com texto que não foram feitos para que as crianças apenas aprendam as letras e que vão além dos ritmos comuns da oralidade. Texto que oferecem ao leitor mundos e desafios diferentes daqueles que ouve dos familiares, dos amigos, dos sons do dia a dia.

Não estou sugerindo que o trabalho com textos curtos ou de ritmos orais não é importante. Sei o quando o uso de trovas, parlendas e quadrinhas contribui para a aprendizagem do sistema da escrita, o quando aguçam a curiosidade sobre as formas de ser da língua e de representá-la. O que afirmo é que, ao lado disso, há que se incluírem deste logo no trabalho pedagógico as escritas para estão para além do oral e do comum.

O desafio no ensino da leitura e da escrita para crianças pequenas – tanto da Educação Infantil como do ciclo de alfabetização – está em construir as bases para que possam realizar ativa e criticamente o conhecimento humano, percebendo a organização do discurso escrito e experimentando diferentes modos de pensar, operando com signos e significados dentro de um mundo pleno de valores e de sentidos socialmente marcados.

A autonomia de ler e de grafar só se fará se houver efetivamente essa experiência.


[1] Publicado originalmente em Revista Digital Emília. http://www.revistaemilia.com.br/
[2] Dr. em Linguística. Professor da Universidade Federal do Oeste do Pará. Coordenador do LELIT – núcleo do Movimento por um Brasil literário. Coordenador do Pacto Nacional da Idade Certa – PNAIC no Oeste do Pará. Autor dos livros
Inquietudes e desacordo – a leitura além do óbvio; Contra o consenso – Cultura escrita, educação e participação; e A Sombra do caos – ensino de língua x tradição gramatica, todos pela editora Mercado de Letras. e-mail: luizpercival@hotmail.com